الأساليب التعليمية لرعاية الموهوبين/ لطيفة جحيش

مقال نشر بالعدد الرابع من مجلة جيل العلوم الإنسانية والاجتماعية ص  47 ، من إعداد  الباحثة لطيفة جحيش جامعة باجي مختار عنابة، الجزائر،  للإطلاع على كل العدد يرجى الضغط على علاف المجلة: 

العدد  4 من مجلة جيل العلوم الإنسانية والإجتماعية

ملخص:

   إن الثروة البشرية هي الثروة الحقيقية لأي مجتمع من المجتمعات ويعتبر المتفوقون هم رأس مال تلك الثروة نظرا لأهميتهم في مواجهة تحديات العصر الحديث مما دفع بالمهتمين بشؤون علم النفس والتربية بالكشف عن المتفوقين ومن لديهم تفكير ابتكاري وذلك بهدف رعايتهم والعناية بهم وتحقيق أفضل الوسائل التعليمية الممكنة لاستثمار تفوقهم ، لأنهم كوادر المستقبل لقيادة بلادهم في جميع المجالات العلمية والتقنية والإنتاجية والخدمية ، وعليهم تراهن الدول في سباقها للحاق بركب التطور ، لذلك اهتمت الكثير من الدوائر العلمية بالأساليب التعليمية لاستثمار الكفاءات الفكرية والإبداعية لدى الموهبين والمتفوقين من أجل مستقبل أفضل.

 

 

Résumé :

La richesse humaine est une vraie richesse pour n’importe quel peuple . Les surdoués sont considérés comme un investissement de cette richesse grâce à leurs importance pour faire face a tous les défis de ce siècle ; ce qui a pousser les spécialistes de la psychologie et de l’éducation a étudier et a observer les surdoués. Et ce dans le but de prendre soin  d’eux et d’atteindre le meilleur moyen éducatif  possible car ils seront les futurs dirigeants de leurs pays dans tous les domaines scientifiques , techniques productif et services et ce sont des éléments essentiels paris par les pays dans la course pour rattraper le développement, et pour cela beaucoup de communautés scientifiques axée sur les méthodes d’enseignement pour investir les compétences intellectuels et créatifs avec des étudiants talentueux et performants Pour un avenir meilleur.

 

مقدمة :

   بسبب ما يتمتع به الطفل الموهوب من قدرات تعليمية خاصة فإن تركهم ليتعلموا بطريقة عادية يعتبر تبديد لمواهبهم حيث أن الطفل الموهوب في المدرسة العادية يدرس أشياء تبدو له أقل من مستواه بكثير ويضايقه المزيد من الشرح والتفسير والتعليل والإدراك حيث يعتبره نوعا من السخرية بعقله والاحتقار له، و ينتظرون بصبر أن يتعلم زملاؤهم مهارات ومفاهيم أتقنوها منذ عام أو عامين، وبعضهم يجد المدرسة غير محتملة، ويتظاهرون بالمرض أو يختلقون أعذارا أخرى لتجنب الأمور التافهة. والعديد منهم تتكون لديهم عادات دراسية سيئة بسبب التقدم البطيء ونقص التحدي وعدم اشباع حاجاتهم الفكرية  وبعضهم يكون مضطرا إلى إخفاء مواهبهم ومهاراتهم القوية  لكي لا يختلفوا عن  زملائهم العاديين.

ونعتقد أن الإشارات السابقة كافية للإجابة على أن الطلاب الموهوبين بالفعل في حاجة ماسة إلى برامج تعليمية خاصة  تتوافق مع قدراتهم الفكرية العالية  وتختلف عن تلك التي تقدم لعموم الطلاب.

تتنوع برامج تعليم التفكير ومهاراته للموهوبين  بحسب الاتجاهات النظرية والتجريبية التي تناولت موضوع التفكير. ومهاراته وهي كما يلي:

1-     برامج العمليات المعرفية  Cognitive Operations :

   تركز هذه البرامج على العمليات أو المهارات المعرفية للتفكير مثل المقارنة والتصنيف والاستنتاج، نظراً لكونها أساسية في اكتساب المعرفة ومعالجة المعلومات. وتهدف هذه البرامج إلى تطوير العمليات المعرفية وتدعيمها كطريقة يمكن من خلالها تطوير القدرة على التفكير.

2-      برامج العمليات فوق المعرفية  Metacognitive Operations :

   تركز هذه البرامج على التفكير كموضوع قائم بذاته، وعلى تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية التي تسيطر على العمليات المعرفية وتديرها، ومن أهمها التخطيط والمراقبة والتقييم. وتهدف إلى تشجيع الطلبة على التفكير حول تفكيرهم Thinking about Thinking والتعلم من الآخرين، وزيادة الوعي بعمليات التفكير الذاتية.

3 – برامج المعالجة اللغوية والرمزية Languaga and Symbolic Manipulation :

   تركز هذه البرامج على الأنظمة اللغوية والرمزية كوسائل للتفكير والتعبير عن نتاجات التفكير معا. وتهدف إلى تنمية مهارات التفكير في الكتابة، والتحليل والحجج المنطقية، وبرامج الحاسوب وتعني بصورة خاصة بنتاجات التفكير المعقدة كالكتابة الأدبية.

4- برامج التعلم بالاكتشاف Heuristic – Oriented Learning :

   تؤكد هذه البرامج على أهمية تعليم أساليب واستراتيجيات محددة للتعامل مع المشكلات، وتهدف إلى تزويد الطلبة بعدة استراتيجيات لحل المشكلات في المجالات المعرفية المختلفة، والتي يمكن تطبيقها بعد توعية الطلبة بالشروط الخاصة الملائمة لكل مجال.وتضم هذه الاستراتيجيات: التخطيط، إعادة بناء المشكلة، تمثيل المشكلة بالرموز أو الصور أو الرسم البياني. والبرهان على صحة الحل.[1]

5- برامج تعليم التفكير المنهجي Formal Thinking :

   تتبنى هذه البرامج منحى بياجيه في التطور المعرفي، وتهدف إلى تزويد الطلبة بالخبرات والتدريبات التي تنقلهم من مرحلة العمليات المادية إلى مرحلة العمليات المجردة التي يبدأ فيها تطور التفكير المنطقي والعلمي وتركز على الاستكشاف ومهارات التفكير والاستدلال والتعرف على العلاقات ضمن محتوى المواد الدراسية التقليدية.

ولإعطاء صورة واضحة ومبسطة لهذه البرامج  نقدم أهم الأساليب التعليمية المتبعة في تطوير التفكير للموهوبين:[2]

أولاً- التفكير الابداعي :

   التفكير الإبداعي نشاط عقلي مركب وهادف توجهه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة سابقاً، ويتميز التفكير الإبداعي بالشمولية والتعقيد،لأنه ينطوي على عناصر معرفية وانفعالية وأخلاقية متداخلة تشكل حالة ذهنية فريدة وليمتلك الطالب الموهوب تفكيرا ابداعيا لابد من تعلم المهارات والعماليات التالية:

 1 – الطلاقة: وتعني القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو الأفكار أو المشكلات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثير معين، والسرعة والسهولة في توليدها، وهي في جوهرها عملية تذكر واستدعاء اختيارية لمعلومات أو خبرات أو مفاهيم سبق تعلمها، وقد تم التوصل إلى عدة أنواع للطلاقة عن طريق التحليل العاملي، وفي ما يلي تفصيل لهذه الأنواع مع أمثلة عليها:

أ- الطلاقة اللفظية أو طلاقة الكلمات، مثل:

  • استخدم كلمة ” قضى ” في جمل للدلالة على معانيها المختلفة ومن بين الإجابات المحتملة يمكن التمثيل بما يأتي:[3]

الجملة

المعنى

قضى بين المتخاصمين

حكم

قضى دينه

سدده

قضى نحبه

مات

ضربه حتى قضى عليه

قتله

قضى وقتاً طويلاً في الدراسة

أمضى أو مكث

قضى حاجته

نالها وبلغها

ب – طلاقة المعاني أو الطلاقة الفكرية، مثل:

  • أذكر جميع الاستخدامات الممكنة لـ‍ ” علبة البيبسي “.
  • أذكر كل النتائج المترتبة على زيادة عدد سكان الجزائر بمقدار الضعفين.
  • أعط أكبر عدد ممكن من العناوين المناسبة لموضوع القصة.
  • ·     أكتب أكبر عدد ممكن من النتائج المترتبة على مضاعفة طول اليوم ليصبح 48 ساعة.

ج- طلاقة الأشكال:

هي القدرة على الرسم السريع لعدد من الأمثلة والتفصيلات أو التعديلات في الاستجابة لمثير وضعي أو بصري، مثل:

  • كون أقصى ما تستطيع من الأشكال أو الأشياء باستخدام الدوائر المعلقة أو الخطوط المتوازية التالية:  

2 – المرونة:

   وهي القدرة على تولي أفكار متنوعة ليست من نوع الأفكار المتوقعة عادة، وتوجيه أو تحويل مسار التفكير مع تغير المثير أو متطلبات الموقف. والمرونة هي عكس الجمود الذهني، الذي يعني تبني أنماط ذهنية محددة سلفاً وغير قابلة للتغير حسب ما تستدعي الحاجة.

أ – المرونة التكيفية:

   بمعنى القدرة على التكيف مع تغير الظروف، وقد فحصها عن طريق اختبارات على شكل معادلات رياضية تتغير إشاراتها من موجبة إلى سالبة ومن إشارات سالبة إلى إشارات قسمة.

ب – التحرر من الجمود:

   بمعنى تحويل اتجاه التفكير، وقد فحصها عن طريق لعبة مربعات أعواد الكبريات التي يطلب فيها من المفحوص إزالة عدد من العيدان حتى يبقى عدد محدود من المربعات، كما يظهر في الشكل الآتي:[4]

 

ج – إعادة تفسير المعلومات:

   يقصد بها مراجعة المعطيات أو بنود المعلومات. وقد فحص هذا النوع من المرونة عن طريق اختيار عدد من الكلمات لكل منها عدة معان توحي بها الكلمة، ويطلب من المفحوص أن يمثل على بعض هذه المعاني باستخدام الكلمة في سياقات لغوية متنوعة، كأن نقول في التعبير عن معان مختلفة للفعل ” غضب “: ” غضب منه، غضب له، غضب عليه “.

د. المرونة التلقائية:

  وتعني العفوية في تغيير الحالة الذهنية للفرد للقيام بعمل شيء بطريقة مختلفة. وقد تم فحص المرونة التلقائية عن طريق أسئلة من نوع كتابة قائمة بكل الاستعمالات الممكنة لقطعة قرميد في وقت محدد (ثلاث دقائق مثلا).

والجدير بالذكر أن العامل المشترك بين جميع الاختبارات التي وضعها جيلفورد لقياس الأنواع المختلفة للمرونة هو اشتمالها على مفهوم التحويل Transformathon، بمعنى الانتقال بالحالة الذهنية للفرد من مسار إلى آخر بحسب متطلبات الموقف أو المشكلة.

   ولتوضيح ذلك نشير إلى السؤال الذي يطلب من الطالب إعطاء أكبر عدد  من استعمالات قطعة القرميد في وقت محدد، فالمفحوص الذي لا يمتلك مهارة المرونة في التفكير يبقى محصوراً في استعمالات القرميد في البناء. أما الطالب المهوب الذي يتصف بمرونة التفكير، فإنه قد يتحول من استخدامها في البناء إلى استخدامها كسلاح للدفاع عن النفس، أو في وزن الأشياء عند عدم توافر عيارات وزن حديدية مثلا، وربما للقص أو القطع.

   إن المرونة مهارة تفكيرية ترتبط بعمليات التفكير فوق المعرفية من حيث أنها تخضع للمراقبة والتقييم، وتوجه بهما خلال ممارسة النشاط التفكيري عند الاستجابة لمثير أو مشكلة ما،كما أنها من المكونات الأربعة الرئيسة للإبداع بالمفهوم السيكومتري، ومن أبرز مهارات التفكير المتشعب أو المنتج. ولا غنى عن مرونة التفكير في التكيف مع المستجدات والمعلومات الجديدة التي يواجهها المعلم والمتعلم في المؤسسة التعليمية وخارجها، ولتنمية مهارة المرونة[5]

في التفكير لابد من إعطاء تدريبات من واقع المناهج الدراسية للموضوعات المختلفة كلما كان ذلك ممكناً، بغض النظر عن الأسلوب المستخدم في تعليم مهارات التفكير (مباشراً كان أم غير مباشر). ومن الأمثلة على التدريبات الهادفة لتنمية مهارة المرونة في التفكير نورد ما يأتي:

  • فكر في جميع الطرق التي يمكن أن تصنف بموجبها الكلمات الآتية في مجموعات ثلاثية: ” الكويت، القدس، تونس، الجزائر، مكة، بيروت، المدينة، مصر “.

المجموعة

صفة التجميع

تونس، الجزائر، الكويت

أسماء عواصم ودول عربية

تونس، الجزائر، مصر

أسماء دول عربية أفريقية

مكة، المدينة، القدس

أسماء مدن مقدسة

تونس، بيروت، مكة

كلمات مكونة من أربعة حروف

الكويت، الجزائر، القدس

أسماء علم تبدأ بـ ” ال “

 

 

 

 

 

 

 

 

ومن الأمثلة التي أوردها جيلفورد لاختبار التفكير المنتج عن طريق تصنيف معلومات مرئية في فئات متنوعة، نقدم المثال الآتي:

  • تفحص قائمة الحروف الآتية، وصنفها في فئات من ثلاثة حروف بكل الطرق الممكنة:

” Z ، N ، O ، V ، S ، H ، B ، T “

يمكن تجميع كل ثلاثة حروف بعدة طرق من بينها:[6]

المجموعة

صفة التجميع

B, S, O

  • ·حروف خطوطها مائلة

T, H, N

  • ·حروف فيها خطوط مستقسمة عمودية

T, H, Z

  • ·حروف فيها خطوط مستقيمة أفقية

H, N, Z

  • ·حروف فيها خطوط مستقيمة متوازية

V, N, Z

  • ·حروف فيها خطوط مستقيمة قطرية

V, N, Z

  • ·حروف فيها زوايا حادة


يمثل كل ضلع من أضلاع المربعات الآتية ( إلى اليمين ) عوداً من الكبريت. كيف يمكن أن تبقي على ثلاثة مربعات فقط بعد إزالة عيدان من الكبريت؟

 

2

 

3

 

1

 

الجواب

 

3 – الاصالة :

  الأصالة هي أكثر الخصائص ارتباطاً بالإبداع والتفكير الإبداعي، والأصالة هنا بمعنى الجدة والتفرد، وهي العامل المشترك بين معظم التعريفات التي تركز على النواتج الإبداعية كمحك للحكم على مستوى الإبداع.

4 – الإفاضة :

تعني القدرة على إضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة لفكرة، أو حل لمشكلة أو لوحة من شأنها أن تساعد على تطويرها وإغنائها وتنفيذها.

 

 

ثانيا: التفكير الناقد :

   التفكير الناقد من أكبر أشكال التفكير المركب استحواذاً على اهتمام الباحثين والمفكرين التربويين  في اعداد مناهج وبرامج تربوية لرعاية الموهوبين و يستخدم التعبير للدلالة على معان جديدة،من أهمها: الكشف عن العيوب والأخطاء، الشك في كل شيء، التفكير التحليلي، التفكير التأملي،حل المشكلة، التفكير الواضح، التفكير اليقظ، التفكير المستقل، والتعرف على أوجه التحيز والتناقض وعدم الاتساق.

وحسب نموذج “باير” لرعاية الموهوبين فانه لابد من إتقان  مجموعة من العمليات والمهرات الخاصة  لكي ينمى  الفكر النقدي للطلبة الموهوبين وهي:

أ – مهارات التفكير النقدي:

  • التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها أو التحقق من صحتها وبين الادعاءات أو المزاعم الذاتية أو القيمية.
  • التمييز بين المعلومات والادعاءات  ذات العلاقة بالموضوع وتلك التي تقحم على الموضوع ولا ترتبط به.
  •  تحديد مصداقية مصدر المعلومات.[7]
  • التعرف على الادعاءات أو البراهين والحجج الغامضة.
  • التعرف على الافتراضات غير الظاهرة أو المتضمنة في النص.
  • تحري التحيز أو التحامل.
  • التعرف على المغالطات المنطقية.
  • التعرف على أوجه التناقض أو عدم الاتساق في مسار عملية الاستدلال من المقدمات أو الوقائع.
  • تحديد درجة قوة البرهان أو الإدعاء.
  • اتخاذ قرار بشأن الموضوع وبناء أرضية سليمة للقيام بإجراء عملي.
  • التنبؤ بمرتبات القرار أو الحل.
  • التعرف على عدم الاتساق في مسار التفكير أو الاستنتاج.
  • التعرف على الافتراضات غير المصرح بها.

 

ب – معايير التفكير الناقد:

   يقصد بمعايير التفكير الناقد تلك المواصفات العام المتفق عليها لدى الباحثين في مجال التفكير، والتي تتخذ أساساً في الحكم على نوعية التفكير الاستدلالي أو التقييمي الذي يمارسه الفرد في معالجته للمشكلة أو الموضوع المطروح. وهي بمثابة موجهات لكل من المعلم والطالب، ينبغي ملاحظتها والالتزام بها في تقييم عملية التفكير بشكل عام والتفكير الناقد بشكل خاص. وحتى تصبح هذه المعايير جزءاً مكملاً لنشاطات التفكير في الموقف التعليمي، يجب على المعلم أن يراقب نفسه  في تواصله مع الطلبة وفي معالجته للمشكلات والأسئلة التوضيحية، حتى يكون سلوكه نموذجاً يحتذى به من قبل طلبته وهم يمارسون عملية التفكير.كما يجب على المعلم أن يتابع استجابات طلبته وحواراتهم بكل اهتمام، ويتوقف لمناقشتهم كلما دعت الحاجة إلى تأكيد أهمية واحد أو أكثر من هذه المعايير، حتى يتمثلوها كحاجة أساسية لسلامة تفكيرهم. ومن أبرز هذه المعايير ما أورده الباحثان ايلدر وبول ونعرضه في ما يلي:

الوضوح Clarity:

   يعد الوضوح من أهم معايير التفكير الناقد باعتباره المدخل الرئيس لباقي المعايير، فإذا لم تكن العبارة واضحة، فلن نستطيع فهمها ولن نستطيع معرفة مقاصد المتكلم أو الطالب، وبالتالي لن يكون بمقدورنا الحكم عليها بأي [8]

شكل من الأشكال، وحتى يدرب المعلم طلبته على الالتزام بوضوح العبارات في استجاباتهم، ينصح بالإكثار من الأسئلة الاستيضاحية عندما لا تكون عبارات الطلبة واضحة، ومن بين الأسئلة الملائمة لذلك نذكر ما يلي :

  • هل تستطيع أن تفحص هذه النقطة بصورة أوسع؟
  • هل يمكن أن تعبر عن الفكرة بطريقة أخرى؟
  • هل يمكن أن تعطيني مثالا على ما تقول؟
  • ماذا تقصد بقولك “… “؟
  • ·       الصحة Accuracy:

يقصد بمعيار الصحة أن تكون العبارة صحيحة وموثقة. وقد تكون العبارة واضحة ولكنها ليست صحيحة، كأن نقول: ” معظم النساء في الجزائر يعمرن أكثر من 60 سنة ” دون أن يستند هذا القول إلى إحصاءات رسمية أو معلومات موثقة. ومن الأسئلة التي يمكن أن يثرها المعلم لاستقصاء درجة صحة العبارة:

  • هل ذلك صحيح بالفعل؟
  • كيف يمكن أن نفحص ذلك؟
  • من أين جئت بهذه المعلومة؟
  • كيف يمكن التأكد من صحة ذلك؟
  • ·     الدقة Precision:

يقصد بالدقة التفكير بصورة عامة استيفاء الموضوع حقه من المعالجة والتعبير عنه بلا زيادة أو نقصان. ويعرف هذا المعيار في فنون البلاغة العربية ب‍ ” المساواة “، ومعناها أن تكون الألفاظ على قدر المعنى أو الفكرة بالضبط، وعليه، فإن معيار المساواة لا يتحقق في عبارة إذا كانت تتمن حشواً للكلام أو بتراً له، وتوصف العبارة في حالة الحشو بـ‍ ” الإطناب “، بينما توصف في حالة البتر بـ ” الإيجاز “، وتفتقر في الحالتين للضبط والأحكام.

ويستطيع المعلم أن يوجه الطلبة لهذا المعيار عن طريق السؤالين الآتيين:

  • هل يمكن أن تكون أكثر تحديداً؟      ( في حالبة الإطناب ).
  • هل يمكن أن تعطي تفصيلات أكثر؟   ( في حالة الإنجاز الشديد ) ، (تعليم التفكير).
  • ·      الربط Relevance:

   يعني الربط مدى العلاقة بين السؤال أو المداخلة أو الحجة أو العبارة بموضوع النقاش أو المشكلة المطروحة. ويمكن للمعلم أو الطالب أن يحكم على مدى الارتباك أو العلاقة بين المشكلة – موضوع الاهتمام – وبين ما يثار حولها من أفكار أو أسئلة عن طريق ملاحظة المؤشرات الآتية:[9]

  • هل تعطي هذه الأفكار أو الأسئلة تفصيلات أو إيضاحات للمشكلة؟
  • هل تتضمن هذه الأفكار أو الأسئلة أدلة مؤيدة أو داحضة للموقف؟
  • ·       الاتساع Breadth:

يوصف التفكير الناقد بالاتساع أو الشمولية عندما تؤخذ جميع جوانب المشكلة أو الموضوع بالاعتبار. ولتقييم مدى توافر هذا المعيار، يمكن إثارة عدة أسئلة من نوع:

  • هل هناك حاجة لأخذ وجهة نظر أخرى بالاعتبار؟
  • هل هناك جهة أو جهات لا ينطبق عليها هذا الوضع؟
  • هل هناك طريقة أخرى لمعالجة المشكلة أو السؤال؟
  •  المنطق Logic:

 من الصفات المهمة للتفكير الناقد أو الاستدلال أن يكون منطقياً. وعندما يقال بأن فلاناً يفكر تفكيراً منطقياً، فإن صفة ” المنطق ” هي المعيار الذي استند إليه الحكم على نوعية التفكير. ويقصد بـ ” التفكير المنطقي ” تنظيم الأفكار وتسلسلها وترابطها بطريقة تؤدي إلى معنى واضح، أو نتيجة مترتبة على حجج معقولة. ويمكن إثارة الأسئلة الآتية للحكم على منطقية التفكير:

  • هل ذلك معقول؟
  • هل يوجد تناقض بين الأفكار أو العبارات؟
  • هل المبررات أو المقدمات تؤدي إلى هذه النتيجة بالضرورة؟ [10]

ثالثا: تعلم استراتيجيات حل المشكلات:

   توصل عدد من الباحثين إلى تحديد بعض الخطوات العامة التي يمكن تلقينها للموهوبين  في حل المشكلات بطريقة فعالة ومنظمة. وقد كان للدراسات التي استهدفت ملاحظة سلوكات الخبراء في حل المشكلات وتحليل أساليبهم أثر كبير في تأكيد المنحى التعليمي المنهجي لاستراتيجيات حل المشكلات. وبغض النظر عن حقل التخصص أو المادة الدراسية التي تقع فيها المشكلة، فقد عرض الباحث “هايس” عدداً من الخطوات التي يمكن اتباعها عند مواجهة موقف المشكلة، نلخصها فيما يأتي:

1-      تحديد المشكلة، ويتضمن المهمات الآتية:[11]

  • التعرف على نص المشكلة، أو إيجاد موقع المشكلة في البيانات المعطاة أو في الموقف المطروح.
  • تحديد عناصر الهدف أو الغاية المرغوبة، والحالة الراهنة، والعقبات الفاصلة بينهما.
  • تحديد العناصر الجدلية أو العناصر المسببة للعقبات.
  • تحديد المشكلات الأساسية والثانوية.

2-      تمثيل المشكلة أو إيضاحها، ويتضمن المهمات الآتية:

  • تعريف المصطلحات والشروط.
  • تحديد العناصر الرئيسة من حيث الأهداف، عمليات الحل، المعطيات، المجاهيل.
  • تحويل عناصر المشكلة بلغة مختلفة أو بالرموز عن طريق الصور والأشكال والأرقام وغير ذلك.

3-      اختيار خطة الحل، ويتضمن مهمتين، هما:

  • إعادة صياغة المشكلة المطلوب حلها.
  • اختيار خطة ملائمة لحل المشكلة من بين الخيارات الآتية: التجربة والخطأ، مصفوفات متعددة الأبعاد، وضع الفرضيات واختبارها، تطبيق معادلات معينة، تقسيم المشكلة إلى مشكلات فرعية أو ثانوية، العمل بالرجوع من الحلول المتخيلة إلى نقطة البداية، العمل بقياس المشكلة الحالية على مشكلات سابقة معروفة .
  • توقع العقبات والتخطيط لمعالجتها.

4-      توضيح خطة الحل، ويتضمن المهمات الآتية:

  • مراقبة عملية الحل.
  • إزالة العقبات عند بروزها.
  • تكييف الأساليب أو تعديلها حسب الحاجة.

5-      الاستنتاج، ويتضمن المهمات الآتية:

  • إظهار النتائج وصياغتها.
  • إعطاء أدلة داعمة وأسباب للنتائج.

6-      التقويم ( التحقق )، ويتضمن القيام بما يأتي:

  • التحقق من النتائج في ضوء الأهداف والأساليب المستخدمة.
  • التحقق من فاعلية الأساليب وخطة الحل بوجه عام .[12]
  • ·     رابعا :  تعلم مهارات جمع المعلومات وتنظيمها:

1-     الملاحظة Observing:

   يقصد بالملاحظة هنا استخدام واحدة أو أكثر من الحواس الخمس (الإبصار، السمع، الذوق، الشم، اللمس) للحصول على معلومات عن الشيء أو الظاهرة التي تقع عليها الملاحظة. وهي عملية تفكير تتضمن المشاهدة والمراقبة والإدراك، وتقترن عادة بوجود سبب قوى أو هدف يستدعي تركيز الانتباه ودقة الملاحظة. وهي بهذا المعنى ليست مجرد النظر إلى الأشياء الواقعة في مرمى أبصار الملاحظ أو سماع الأصوات الدائرة من حوله واستناداً إلى طبيعة الموقف وهدف الملاحظة قد يكون التركيز على التفاصيل أو على جوهر الموضوع أو على الاثنين معاً، وقد يتطلب الأمر أقصى درجة من الدقة في المشاهدات، وقد يكتفي بصورة تقريبية لها.

2-     المقارنة Comparing :

   المقارنة هي إحدى مهارات التفكير الأساسية لتنظيم المعلومات وتطوير المعرفة. وتتطلب عملية المقارنة التعرف على أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين شيئين أو أكثر عن طريق تفحص العلاقات بينهما، والبحث عن نقاط الاتفاق ونقاط الاختلاف،ـ ورؤية ما هو موجود في أحدهما ومفقود في الآخر. وتوفر المقارنة فرصة للطلبة الموهوبون كي يفكروا بمرونة ودقة في شيئين أو أكثر في آن واحد، كما أنها تضيف عنصر التشويق والإثارة للموقف التعليمي عندما يخطط لها لتحقيق هدف تعليمي واضح في إطار السياق الطبيعي للدرس. وحتى عندما يطلب المعلم إجراء مقارنة بين أشياء تافهة، فإن دافعية الطلبة للتعلم قد تكون أقوى مما هي عليه في أسئلة التذكر أو المحاضرة.

3-     التصنيف Classifying:

   التصنيف مهارة تفكير أساسية لبناء الإطار المرجعي المعرفي للطلبة الموهوبين، وضرورية للتقدم العلمي وتطوره، بل يمكن اعتبارها من أهم مهارات تعلم التفكير الأساسية. فإذا لم يتمكن الطلبة من القيام بعملية التصنيف لن يكون بمقدورهم التكيف مع هذا العالم المعقد، ذلك أن قدرتهم على إلحاق أو تصنيف الأشياء أو الخبرات الجديدة ضمن منظومات أو فئات مألوفة لديهم تحدد طبيعة استجاباتهم لها. إن تعلم مهارة التصنيف عبارة عن تعلم ماهية الخصائص المشتركة بين جميع مفردات فئة أو عائلة معينة وغير المتوافرة لدى مفردات فئة أو عائلة أخرى من الأشياء أو الكائنات، وإيجاد نظام أو طريقة لفصل المفردات وإلحاقها بفئات لكل منها خصائص تميزها عن الفئات الأخرى.[13]

4-     الترتيب Ordering :

   الترتيب هو مهارة تفكير أساسية من مهارات جمع المعلومات وتنظيمها، ويعني الترتيب هنا وضع المفاهيم أو الأشياء أو الأحداث التي ترتبط فيما بينها بصورة أو بأخرى في سياق متتابع وفقا لمعيار معين. فالموهوبون  يكونون صورا ذهنية أو مفاهيم للأشياء التي يتعرضون لها من واقع خبراتهم التعليمية والشخصية، ويعطون لكل مفهوم أو شيء اسما أو عنواناً مختلفاً، ثم يبحثون عن الخصائص الأساسية التي تتميز بها مجموعة من المفاهيم أو الأشياء، ويقومون باختزانها على شكل مجموعات ترتبط كل منها بخاصية مميزة. ويجدر الانتباه إلى أن عملية الترتيب ليست بالسهولة التي قد تبدو للوهلة الأولى، فهناك الكثير من المفاهيم والأشياء التي تجمعها علاقة أو خاصية ما، ولكن الفروق في درجة الخاصية أو قوتها طفيفة إلى الحد الذي يصعب معه ترتيبها وفق هذه الخاصية. وفي مثل هذه الحالة ينبغي عدم التسرع والبحث عن خاصية عامة مشتركة يمكن أن تكون الفروق بين المفاهيم بالنسبة لها أكثر وضوحاً.

5-     تنظيم المعلومات Organizing Data : 

   إن تنمية العقل الباحث لدى الموهوبين  أكثر أهمية من تلقينه فيضا من المعلومات التي يمكن أن يتوصلون إليها بانهسهم إذا اتيحت لهم فرص الرجوع إلى مصادر هذه المعلومات. ومن الطبيعي أن يواجه الطلبة مشكلة ليست سهلة كما يبدو  في تنظيم المعلومات وفي كيفية عرضها بعد جمعها، ولما كان هناك أكثر من طريقة لتنظيم المعلومات وإخراجها، فلابد أن يتعرض الطلبة لخبرة الممارسة العملية حتى يمكن تطوير مهاراتهم في المواقف المختلفة. ومن بين الاعتبارات المهمة التي ينبغي مراعاتها في تنظيم المعلومات. طبيعة الجمهور الذي ستعرض عليه، والوقت المخصص لذلك، والسياق التاريخي الذي ستعرض بموجبه.

خامسا  : تعلم  مهارات  معالجة و تحليل المعلومات: [14]

  1. 1.  التطبيق Applying:

   يقصد بمهارة التطبيق استخدام المفاهيم والقوانين والحقائق والنظريات التي سبق أن تعلمها الطالب لحل مشكلة تعرض له في موقف جديد. وفي بعض الأحيان يعرض الموقف على شكل حدث وقع في الماضي ونتيجته معروفة، ويقتصر دور الطالب على تفسير النتيجة استناداً إلى قوانين وحقائق يفترض أنه قد مر بها. وفي أحيان أخرى تكون المعطيات حول موقف افتراضي أو مستقبلي، ويطلب من الطالب التنبؤ. [15]

يمكن أن يحدث في ضوء المعطيات مع بيان الأسباب أو المبررات التي هي عبارة عن القوانين والحقائق ذات العلاقة.

2-     التفسير Interpreting:

   التفسير هو عملية عقلية غايتها إضفاء معنى على الخبرات الحياتية أو استخلاص معنى منها. فنحن عندما نقدم تفسيراً لخبرة ما إنما نقوم بشرح المعنى الذي أوحت به إلينا، وعندما نسأل عن كيفية توصلنا لمعنى معين من خبرتنا فإننا نقوم بإعطاء تفصيلات تدعم تفسيرنا لتلك الخبرة، وعندما تعرض على الطلبة رسوم بيانية أو جداول أو صور أو رسوم كاريكاتيرية ويطلب إليهم استخلاص معنى أو عبرة منها، فواقع الأمر أنهم أمام مهمة تستدعي إعطاء تفسير لما يشاهدون. وقد تكون المعاني أيضاً نتاجات تفسير مشاهدات الرحلات والنزهات أو نتيجة إجراء مقارنات أو عمل ملخصات أو ربط المكآفات والعقوبات بالسلوك. وفي كل المجالات التي يكون فيها التفسير أو الاستنتاج ناجماً عن رد فعل لخبرة ما، فإنه يمكن فحص دقة التفسير في ضوء الحقائق المعطاة للتأكد ما إذا كانت البيانات تدعم التفسير بالفعل.(تعليم التفكير)

3-     التلخيص Summarizing :

   التلخيص عملية تفكيرية تتضمن القدرة على إيجاد لب الموضوع واستخراج الأفكار الرئيسة فيه والتعبير عنها بإيجاز ووضوح، وهي عملية تنطوي على قراءة لما بين السطور، وتجريد وتنقيح وربط للنقاط البارزة. إنها عملية تعاد فيها صياغة الفكرة أو الأفكار الرئيسة التي تشكل جوهر الموضوع. على أن التلخيص لا يعني مجرد إعادة صياغة نص مسموع أو مرئي أو مكتوب،كما لا يعني مجرد تكثيفه وتقصيره، إنه أشبه ما يكون بعملية البحث عن العقيق الخام في كومة من الصخور، وبدون معرفة معقولة بشكل العقيق وطبيعته فإن هذه العملية يمكن أن تكون محبطة وميؤوساً منها.

   إن التلخيص يتطلب القيام بعملية فرز للكلمات والأفكار، ومحاولة فصل ما هو أساسي عما هو غير أساسي، ومعالجة المفاهيم والأفكار المتضمنة بلغة من يقوم بالتلخيص، وانطلاقاً من خبرته بالموضوع وفهمه له، كما يتطلب مهارة في ترتيب الأولويات. ومن ناحية منهجية فإن الملخصات أدوات مهمة لتعليم التفكير الناقد، لأنها تساعد الطالب على تثبيت الأفكار في الذهن، وتوفر تدريباً على تحديد الأفكار والمفاهيم الرئيسة، كما توفر فرصاً لتنظيم المعلومات حسب أولويات معينة.  [16]

 

 

خاتمة :

    نتمنى أن نكون قد وفقنا في دراستنا حول  الاساليب التعليمية لرعاية الموهوبين وان يأخذ القائمين على العملية التدريسية بجدية سبل تطوير السياسة التعليمية وان توجه بالشكل الصحيح  لان الثروة البشرية أفضل فائدة وأعم نفعاً وأكثر عائداً من جميع الثروات المادية الأخرى ، إذا ما أرتقى إعدادها وأحسن استغلالها ، وإذا ما تم استخدامها في تطوير الإنتاج وزيادته وتنويعه.فالدول تعلو أسمائها بموهبيها ، وتتقدم على غيرها من الدول بعقول علمائها ومخترعيها ولاشك أن فكرة رعاية الطلاب الموهوبين واحتضانهم تنبع من أن الفرد هو ذلك الكائن الاجتماعي المفكر القادر بإمكانياته على تسيير العالم من حوله فهو ثروة مادية لا تقدر بثمن فالفرد الموهوب قادر على أن يصنع النجاح لأمته وأن يعبربها إلى بر الأمان في الفترات المصيرية التي تمر عليها ، وهو قادر بفكره وعلمه وثقافته وأخلاقه وموهبته على تحقيق التقدم والتطور  المنشود.

 

قائمة المراجع :

1 – ربيع  جهاد جمل،” استراتيجيات حل المشكلات”، القاهرة : دار الفكر العربي ،2007.

2 – علي البياتي،” العمليات الذهنية ومهارات التفكير من خلال عمليتي التعلم والتعليم”، العين : دار الكتاب الجامعي، 2000. 

3 – فتحي عبد الرحمن جروان ، “تعليم التفكير : مفاهيم وتطبيقات”،  ط 3، عمان : دار الفكر، 2007.

4 – محمد حمدي الرافعي ، “تعليم مهارات التفكير الناقد”، القاهرة : دار الثقافة للنشر والتوزيع ، 2007.

5 – محمد راتب،” إعادة التفكير في طرق التفكير”،عمان : دار إثراء للنشر والتوزيع ، 2008.

6 – مريم عبد الستار المغناوي،” التفكير الناقد”، عمان : دار وائل للنشر ، 2002.

7 – مصطفى  رشوان حبيب،” تعليم التفكير في زمن التكنولوجيات الحديثة”، عمان : عالم الكتب الحديثة ، 2006.



[1] –   فتحي عبد الرحمن جروان ،”تعليم التفكير : مفاهيم وتطبيقات” ، ط 3، عمان : دار الفكر، 2007 ، ص 25.

 

[2] – المرجع السابق ، ص 25.

[3] – محمد راتب،” إعادة التفكير في طرق التفكير”،عمان : دار إثراء للنشر والتوزيع ، 2008 ،ص 140 .

 

[4] -  المرجع السابق، ص 140-141.

[5]-   مصطفى  رشوان حبيب،” التعليم التفكير في زمن التكنولوجيات الحديثة”، عمان : عالم الكتب الحديثة ،2006 ،ص 370 .

[6] –  المرجع السابق ،ص 371.

 

[7] –  علي البياتي، ” العمليات الذهنية ومهارات التفكير من خلال عمليتي التعلم و التعليم”،  العين : دار الكتاب الجامعي ، 2000  ،ص 112.

- مريم عبد الستار المغناوي،” التفكير الناقد”، عمان : دار وائل للنشر ، 2002، ص 92[8]

[9] –  مريم عبد الستار المغناوي، مرجع سابق، ص  115.

[10] – المرجع السابق، ص 115-116 .

[11]- ربيع  جهاد جمل،” استراتيجيات حل المشكلات”، القاهرة : دار الفكر العربي ، 2007 ،ص 379 .

 

[12]-   فتحي عبد الرحمن جروان، مرجع سابق، ص 112.

[13] – مصطفى  رشوان حبيب، مرجع سابق، ص  250.

[14] – المرجع السابق، ص 251.

[15] – محمد حمدي الرافعي ، “تعليم مهارات التفكير الناقد”، القاهرة : دار الثقافة للنشر والتوزيع ، 2007 ، ص 136.

 [16]   المرجع السابق، ص 137.

 


أضف تعليق